Подход к детям с ограниченными возможностями

Дифференцированный подход в обучении детей с ОВЗ

Подход к детям с ограниченными возможностями

Ольга Арсентьева
Дифференцированный подход в обучении детей с ОВЗ.

Психофизиологические особенности воспитанников, разные уровни их умственных способностей закономерно требуют для обеспечения эффективного обучения каждого воспитанника или группы детей неодинаковых условий обучения.

Проблема дифференцированного обучения продолжает оставаться актуальной и сегодня. Что же такое дифференцированное обучение?

Дифференциация в современном понимании — это учет индивидуальных особенностей детей в той форме, когда дети группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.

Сущность дифференцированного подхода заключается в организации учебного процесса с учетом возрастных особенностей, в создании оптимальных условий для эффективной деятельности всех детей, в перестраивании содержания, методов, форм обучения, максимально учитывающих индивидуальные особенности дошкольников. Такой подход позволяет разделить группу детей на подгруппы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организационные формы различаются, также состав подгрупп может меняться в зависимости от поставленной учебной задачи.

Дифференцированный подход в традиционной системе обучения организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Данный подход необходим на всех этапах обучения.

В условиях целенаправленного процесса обучения дифференцированный подход к дошкольникам реализуется на занятиях в разумной дифференциации заданий, постановок перед детьми посильных задач, где посильность и легкость отнюдь не тождественные понятия.

Это посильное задания, упражнения, предлагаемые с учетом уровня знаний, умений и навыков дошкольников и предполагающее последовательное усложнение познавательных задач. Путь от первичного усвоения до прочного сформированного навыка у разных дошкольников не одинаков.

задача педагога – сократить его у тех детей, у которых он длиннее, чем у остальных.

В дидактике нет готовых рецептов на все случаи жизни по реализации данного принципа, поскольку сама проблема дифференцированного подхода в обучении носит творческий характер.

Необходимость реализации дифференцированного подхода в обучении связана с объективно существующими противоречиями между общими для всех дошкольников целями, содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ребенка.

Между фронтальным изложением материала педагогом и индивидуальными особенностями восприятия, памяти, интересов, определяющими индивидуальный характер освоения материала конкретным ребенком.

Шевченко С. Г. говорит о том, что процесс обучения детей с ЗПР должен строиться на основе личностно-ориентированного и дифференцированного подхода при реализации коррекционно-образовательных и воспитательных задач., 2001).

Одним из наиболее важных принципов построения педагогического процесса с детьми с ЗПР является принцип дифференцированного подхода. Необходимо реализовать потенциальные возможности каждого ребенка, обеспечить полноценное развитие личности.

Дети с ЗПР требуют особой формы учебной деятельности. Это обусловлено тем, что для детей с ЗПР с нарушениями познавательной деятельности характерна церебрастения, проявляющаяся в повышенной истощаемости, что не позволяет интенсифицировать учебный процесс.

Присущие детям дефекты памяти требуют использования специальных приемов, способствующих лучшему запечатлению и направленному воспроизведению приобретаемых знаний. Значительного времени требует развитие мышления и речи.

Ребенок, у которого неустойчивое внимание, недостаточно развита память, не сможет выполнить многие из традиционных заданий, в этом случае требуется особая форма предъявления материала.

Дифференцированный подходк детям во время занятий осуществляется за счет:

• дозирования индивидуальной образовательной нагрузки как по интенсивности, так и по сложности материала;

• индивидуальной помощи в виде стимуляции к действию, дополнительного пояснения и др. ;

• введения специальных видов помощи,а именно:

– зрительных опор на этапе программирования и выполнения задания,

– речевого регулирования на этапах планирования и выполнения задания (сначала педагог задает программу деятельности и комментирует действия ребенка; затем ребенок сам сопровождает свою деятельность речью; на следующих этапах – дает словесный отчет о ней; на завершающих этапах учится сам самостоятельно планировать свои действия и действия других детей);

– совместного с педагогом сличения образца и результата собственной деятельности, подведения итога выполнения задания и его оценки,

– введение элементов программированного обучения и т. д.

Использование дифференцированного подхода в обучении детей с ЗПР строится таким образом, что все дети группы по итогам диагностических исследований делятся на 2 подгруппы по актуальному уровню развития. И все занятия проводятся по подгруппам, для каждой из которых планируются определенные задачи на каждое занятие.

Коррекционные занятия с учетом дифференцированного подходаотличаются рядом особенностей:

• усиление роли практической направленности изучаемого материала (процесс получения знаний основан на выполнении определенных действий, все знания, полученные на занятиях сразу закрепляются в деятельности).

• опора на жизненный опыт ребенка.

• опора на сохранные функции анализаторов при изучении нового материала (с учетом нейропсихологии).

• соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности (каждый материал на занятии рассматривается с точки зрения необходимости для ребенка и в дальнейшем закрепляется в опыте самого ребенка).

• обязательное создание доброжелательной атмосферы, не допускающей критики и упреков, закреплении ситуации успеха.

• обеспечение каждому ребенку близкой и понятной мотивации любой деятельности.

• постепенное усложнение заданий для каждого ребёнка, поощрение любой инициативы в деятельности.

На занятиях задачи (образовательные: обогащение знаний о себе и окружающей действительности,коррекционно-развивающие: повышение уровня интеллекта, развитие памяти и внимания, развитие всех видов восприятия, мелкой моторики и т. д.

) решаются с применение индивидуально-дифференцированного подхода. При одном общем задании могут совпадать цели, но способы выполнения могут быть различными в зависимости от нарушений в развитии ребенка.

В процессе одного занятия для каждой подгруппы одна и та же цель достигается разными приемами и методами.

К каждому ребенку подгруппы требования предъявляются с учетом его актуального уровня развития и зоны ближайшего развития, уровнем нейропсихологического развития (например, если одному ребенку достаточно словесной инструкции, то другой нуждается в сопроводительном показе, или иногда для конкретного ребенка заканчивается занятие раньше запланированного, если заметно, что ребенок сильно утомлен).

На каждое занятие материал подбирается с учетом особенностей детей подгруппы и распределяется на занятии на полисенсорной основе, т. е. процесс освоения учебного материала детьми строится так, чтобы постоянно была опора на все группы анализаторов и материал для перцептивных действий.

Для каждого подгруппового занятия должны подбираться материалы с разным уровнем сложности (контурные изображения для раскрашивания, наложенные изображения (с 2, 3 или 4 предметами, шнуровка с разными по величине и количеству отверстий, наборы для группировки с разным количеством групп предметов или с разным количеством предметов и т. д.

Такой подход к занятиям позволяет поддерживать стойкий познавательный интерес у детей и повышает результативность коррекции.

В заключении можно сделать вывод, что применение дифференцированного подхода в коррекционно-развивающем обучении позволяет вести целенаправленную работу по коррекции задержки психического развития у детей в условиях компенсирующего дошкольного учреждения.

Литература:

http://www.nachalka.com/node/862

http://festival.1september.ru/articles/551222/

http://pedlib.ru/Books/4/0329/4_0329-108.shtml

– Консультации для воспитателей «Дифференцированный подход в обучении на полисенсорной основе детей раннего возраста в условиях группы коррекционной направленности» Семавина Наталия Генадьевна, учитель-дефектолог, Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад компенсирующего видаN24 «Светлячок» г. Белорецк.

– Большая Советская Энциклопедия. Т. 18. — М.: Сов. энцикл., 1976.

– Аркин Е. А. Вопросы советского дошкольного воспитания. М. ,1950 г.

-Белопольская Н. Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М. ,1999, Изд-во УРАО.

– Борякова Н. Ю. Ступеньки развития// Ранняя диагностика и коррекция задержки.

– Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.

– Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

– Дети с отклонениями в развитии/Под ред. Певзнер М. С. М., 1996.

– Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной М., 1984.

– Лебединская К. С. Клинические варианты задержки психического развития // Журнал невропаталогия и психиатрии им. С. С. Корсакова. 1980.

Источник: https://www.maam.ru/detskijsad/diferencirovanyi-podhod-v-obucheni-detei-s-ovz.html

Актуальные и инновационные подходы к организации работы с детьми ОВЗ

Подход к детям с ограниченными возможностями

ТЕМА: Актуальные и инновационные подходы к организации работы с детьми ОВЗ

Сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ.

До недавнего времени такой термин, как «дети с Ограниченными Возможностями Здоровья» не употреблялся. О том, что воспитание детей с ОВЗ в дошкольном учреждении должно рассматриваться как важная и неотъемлемая часть образовательного процесса, стали много говорить после вступления в силу Федерального закона РФ «Об образовании» от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ.

Вст. 5 п. 2 говорится: Право на образование в Российской Федерации гарантируется независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, имущественного, социального и должностного положения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным объединениям, а также других обстоятельств.

В последнее время увеличивается число детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и детей-инвалидов.

В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями, из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды.

Какие же существуют отличия детей-инвалидов от детей с ОВЗ.

Ребенок инвалид – это физическое лицо возрастом до 18 лет со стойкими расстройствами функций организма, спровоцированными последствиями травм, заболеваний или врожденных дефектов, приводящих к ограничению жизнедеятельности и потребностям в социальной защите.

Признание лица инвалидом осуществляется федеральным учреждением медико-социальной экспертизы. Порядок и условия признания лица инвалидом устанавливаются Правительством Российской Федерации (Постановление Правительства РФ от 20февраля 2006 г. N 95 «О порядке и условиях признания лица инвалидом»).

Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий

(п. 16 ч. 1 ст. 2 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ “Об образовании в Российской Федерации”)

Установленный статус может быть изменен, если у ребенка наблюдается положительная динамика в результате оказанной психолого-педагогической помощи.

То есть ОВЗ является более легкой формой нарушения, при которой ребенок только нуждается в предоставлении особых условий обучения и развития.

Получение справки об инвалидности и индивидуальной программы реабилитации или абилитации (ИПРА) не всегда требует изменений условий и программы образования ребенка.

Например, дети с соматическими заболеваниями – заболеваниями сердца и сосудов, дыхательной системы, печени и почек, желудочно-кишечного тракта, онкологическими заболеваниями могут обучаться по основной общеобразовательной программе и не посещать ПМПК.

Таким образом, обучающийся с ОВЗ не всегда является инвалидом, а ребенок с инвалидностью может не нуждаться в создании специальных условий обучения.

Группа дошкольников с ОВЗ не однородна,
в нее водят дети с разными нарушениями развития

с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие, кохлеарно имплантированные);

с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

с тяжелыми нарушениями речи;

с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

с задержкой психического развития;

с интеллектуальными нарушениями;

с множественными системными нарушениями;

с расстройствами аутистического спектра.

Кроме роста числа почти всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, отмечается и тенденция качественного изменения программы обучения.

Образование детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов. 
Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами образования является одним из основных условий их успешной социализации. 

В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики в области образования. 

Сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ осуществляется строго в соответствии с нормативно-правовыми документами и с соблюдением алгоритма действий.

Алгоритм действия при сопровождение детей с ОВЗ:

ЭтапОписание этапа
Этап № 1Дети с ОВЗ принимаются на обучение по адаптированной основной образовательной программе или адаптированной образовательной программе, только с согласия родителей (законных представителей) и на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). Родители не обязаны приносить эти рекомендации в детский сад, но если они их принесли и согласны на обучение по АООП, то руководство ДОУ обязано эти рекомендации воплотить в жизнь. ОБЯЗАТЕЛЬНО должно быть Заявление от родителей (законных представителей) о зачисление или переводе ребёнка на обучение по адаптированной основной образовательной программе (АООП) или адаптированной образовательной программе (АОП).
Этап № 2Заключение договора с родителями (законными представителями) или внесение изменений в действующий договор.
Этап № 3Решение на ППКОНСИЛИУМА ДО о разработке АООП или АОП. Проведение углубленной диагностики ребёнка с ОВЗ специалистами ДОУ.
Этап № 4Реализация АООП или АОП.
Этап № 5Отслеживание динамики коррекционно-развивающей работы с ребёнком ОВЗ. Этот вид работы осуществляется всеми специалистами сопровождения не реже трёх раз в год. Результаты данного мониторинга обсуждаются на заседании Психолого-Педагогического Консилиума ДОУ. На основе которых специалисты психолого-педагогическом консилиуме могут принимать решения о внесение корректировок в работу с ребёнком или о направлении ребёнка на ПМПК с целью уточнения рекомендаций или изменения условий обучения.

Министерством образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1014 издан приказ «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»

«…содержание дошкольного образования и условия организации обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида» (п.16)

Разработка и утверждение адаптированной основной образовательной программы относится к компетенции образовательной организации и осуществляется в соответствии с порядком, принятым и закрепленным локальным актом данной образовательной организации: «Положение о порядке разработки и утверждении адаптированной основной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья в МБДОУ».

Алгоритм проектирования и реализации АООП или АОП ДОУ.

Шаг 1. Приказ руководителя ДОУ о создании рабочей группы по разработке АООП или АОП ДОУ в соответствии с ФГОС ДО, о процедуре утверждения АООП или АОП (участие родителей, представителей несовершеннолетних обучающихся (в соответствии со ст. 2 п.3 1, ст. 3 п. 10 ФЗ «Об образовании в РФ»)

Шаг 2. Изучение нормативных документов:

Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N273 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

Приказ министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г. №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 30 августа 2013 г. № 1014 г. Москва «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»;

Источник: https://www.art-talant.org/publikacii/31256-aktualynye-i-innovacionnye-podhody-k-organizacii-raboty-s-detymi-ovz

Современные подходы к обучению и воспитанию детей с овз

Подход к детям с ограниченными возможностями

«Современные подходы к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении»

Педагог-психолог Колодезникова С.А

Учитель начальных классов Попова Т.Г

Современный мир переживает коренную смену подходов к образованию и к социокультурной политике в целом. . К ним можно отнести, в частности, понятие «инклюзивное образование».

Изменение подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья направлено на формирование и развитие социально-активной личности, обладающей навыками социально-адаптивного поведения. . Одним из путей реализации этой задачи является образовательная инклюзия, которая рассматривается, прежде всего, как средство социальной реабилитации, не только самого ребенка, но и его семьи.

         Российская модель инклюзии базируется на позициях Л.С. Выготского, который определял личность и среду как целостность. Согласно его взгляда, социальная среда имеет первостепенное значение для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

         Терпимое (толерантное) отношение российского населения к детям-инвалидам находится на стадии формирования, поэтому следует учитывать психологическую неготовность части общества принимать этих детей полноправными членами.

На данном этапе развития инклюзивного образования остается актуальным вопрос о создании системной модели совместного обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной среде нормально развивающихся сверстников.

При этом одной из основных становится задачасоздать устойчивую, развивающуюся, эффективно действующую систему психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования в учреждениях разных типов и видов.

Создание модели психолого-педагогического сопровождения интегративного процесса можно рассматривать как одно из основных условий и составляющих успешности интеграции.

Анализ современной научной литературы по проблеме психолого-педагогического сопровождения позволяет сделать вывод о существовании нескольких точек зрения на понимание сущности процесса интеграции.

Первая – это сопровождение обучения и воспитания ребенка.

Вторая – это сопровождение развития ребенка.

Полагаем, что эти данные взгляды не противоречат, а дополняют друг друга.  Представляется обоснованным рассматривать психолого-педагогическое сопровождение как комплексный процесс, затрагивающий все сферы жизнедеятельности ребенка.

В условиях инклюзивного образования психолого-педагогическое сопровождение организуется и индивидуально, и фронтально.

Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного процесса в образовательном учреждении строится на нескольких принципах:

1.  Непрерывность. Психолого-педагогическое сопровождение функционирует на всех ступенях образования, благодаря чему и обеспечивается непрерывность процесса сопровождения.

2. Системность. Значимость и продуктивность сопровождения определяется его системностью, вниманием к широкому кругу вопросов. Среди них семья, обустройство образовательной среды, обучение и воспитание, взаимодействие детей, вопросы самопознания и личностной самореализации.

Сопровождение семьи означает не только поддержку семей, имеющих детей с особенностями психофизического развития. Это также и формирование социального интереса к «особым» детям у всех родителей инклюзивной группы.

Таким образом, от понимания потребностей «особых» детей на микроуровне можно перейти на макроуровень, когда каждый человек, осуществляя свои профессиональные и общественные функции, будет осознавать необходимость учета подобных потребностей и детей, и взрослых.

3.    Обеспечение положительного эмоционального самочувствия всех участников образовательного процесса.На всех этапах инклюзивного образования сопровождение обеспечивает положительное эмоциональное самочувствие  воспитанников, положительную динамику в развитии и положительные учебные достижения, способствует развитию взаимодействия детей.

Технология социально-эмоционального взаимодействия предполагает работу с педагогами, «нормально» развивающимися детьми и их родителями в системе инклюзивного образования, нацеленную на преодоление отрицательных установок, формирование принятия «особых» детей, понимание их особых потребностей.

В этих условиях у детей с особенностями психофизического развития формируется социальная компетентность, навыки общения с окружающими, преодолевается социальная изоляция, расширяются возможности произвольного взаимодействия со сверстниками. У тех и других формируется определенная степень социальной зрелости и понимание факта (одного из главных признаков инклюзивного образования), что ребенок с ОВЗ не хуже и не лучше других – он такой же, как все.

4. Индивидуальный подход. Важный принцип, которым руководствуются специалисты психолого-педагогического сопровождения.

5.Междисциплинарное взаимодействие в команде специалистов сопровождения

Существуют три модели интегрированного обучения:

  1. Полная и комбинированная интеграция, где в одной группе, осваивая образовательные программы, совместно обучаются дети с ОВЗ и нормально развивающиеся.

  2. Частичная интеграция показана детям, которые по тем или иным причинам не способны овладеть образовательным стандартом, поэтому они вливаются в группу на часть дня.

  3. Временная интеграцияпредполагает объединение всех воспитанников группы компенсирующего назначения с типично развивающимися не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.

Основными направлениями деятельности педагога инклюзивного образования являются:

  1. Психодиагностика.

  2. Психологическая помощь в трудных ситуациях (немедицинская психотерапия).

  3. Реабилитация.

  4. Консультирование.

  5. Просвещение.

  6. Развивающая и психокоррекционная работа.

Для успешности воспитания и обучения детей с особенностями развития необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим  особая роль отводится психолого-педагогической диагностике, которая предполагает обеспечивать:

своевременно выявить детей с ограниченными возможностями;

выявление особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, обусловленных недостатками в их психическом развитии;

определить оптимальный педагогический маршрут;

осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ОВЗ с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с ПМПК);

спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы;

– оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;

консультировать родителей ребенка.

Диагностикапроводится в три этапа:

-Мониторинг детского развития включает в себя:

– оценка психического развития ребенка;

– состояние его здоровья;

– развитие общих способностей: познавательных, коммуникативных и регуляторных.

Мониторинг проводится два раза в году: в начале и по окончании работы по программе.

В процессе социализации осуществляется включение индивида в социальные отношения, и благодаря этому может изменяться его психика.

Высшим уровнем социализации личности является её самоутверждение,реализация её социального потенциала.

проблема ребёнка с ограниченными возможностями заключается в нарушении его связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми ребёнок.

Социально-педагогическая деятельность по развитию социального потенциала ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, направленная на его успешную социализацию, включает :

–   развитие духовных и физических способностей ребёнка;

содействие в получении соответствующей школы образования, включая подготовку к нему;

обеспечение условий для участия в жизни общества детей, чьи возможности окончательно признаны как допускающие обучение лишь практическим навыкам;

установление реального и более комфортного контакта с внешним миром;

поддержка, повышение и постоянное восстановление физических и моральных сил, а также душевного равновесия;

облегчение бытовых и жилищных условий, организация и проведение свободного времени, полноценное участие в общественной и культурной жизни.

Структурные компоненты коррекционно-педагогического процесса

В работе с проблемными детьми наглядные методы наиболее доступны и важны, особенно на начальных этапах работы. При их применении следует помнить такие особенности детей, как замедленный темп восприятия, сужение объема восприятия, нарушение точности восприятия. Иллюстрации должны быть крупными, доступными, в реалистическом стиле.

Дети с отклонениями в развитии испытывают трудности в восприятии и переработке вербальной информации, у большинства из них страдает речевое развитие, поэтому словесные методы следует сочетать с применением наглядных и практических.

В специальной педагогике процесс воспитания проходит в осложненных условиях: необходимо не только решать общепринятые в системе образования воспитательные задачи, но и обеспечивать удовлетворение особых потребностей в воспитании применительно к каждой категории лиц с отклонениями в развитии.

Как и методы обучения, методы воспитания детей с отклонениями в развитии имеют специфику в применении.

Метод приучения и упражненияиспользуется при формировании устойчивых навыков социального поведения, таких как санитарно-гигиенических и хозяйственно-бытовых умений, навыков самоорганизации и др,другие практически-действенные методы 

Побудительно-оценочные методы (поощрение, наказание) также реализуются в практически-действенном варианте, сопровождаемом доступным для ребенка словесным поощрением («хорошо», «верно», «молодец») и материальным (символы, значки)

Педагог никогда не должен повышать голос в общении с ребенком, даже при его порицании. Исключением из этого правила являются только те ситуации, в которых действия ребенка несут опасность его жизни или здоровью. Непривычно громкий голос педагога, воспитателя в данном случае является для ребенка сигналом опасности, предостережения.

Библиографический список

1. Никитин В. А. Начала социальной педагогики : учеб. пособие. – М. : Флинта : Московский психолого-социальный институт, 1998. – С. 54.

2. Филонов Г. Н. Социальная педагогика. Управляемый потенциал и прикладные функции. – М. : ЦСП РАО, 1995.

3. Фирсов М. В., Студенова Е. Г. Теория социальной работы. – М. : ВЛАДОС, 2001.

Источник: https://infourok.ru/sovremennie-podhodi-k-obucheniyu-i-vospitaniyu-detey-s-ovz-3180663.html

Эффективные средства, формы и инновационные методы работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Подход к детям с ограниченными возможностями

Как говорил ученый и философ Цицерон: «Наш особый долг заключается в том, что, если кто-либо особенно нуждается в нашей помощи, мы должны приложить все силы к тому, чтобы помочь этому человеку». Дети с ограниченными возможностями здоровья, как никто нуждаются  в нашей  помощи.

Согласно закону  «Об образовании РФ»  дети с проблемами в развитии имеют равные со всеми права на образование. В связи с этим, обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики.

Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) – это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Наше дошкольное учреждение посещают различные категории детей с ОВЗ:

  • Тяжелые нарушения речи (ТНР);

  • Задержка психического развития (ЗПР);

  • Умственная отсталость (УО);

  • Расстройства аутистического спектра (РАС).

Работая с «особенными» дошкольниками, понимаю, что это особенные дети. У них свой мир, свое понимание всего того, на что другие  люди смотрят обыкновенно. А главная задача в работе с такими детьми открыть дверь в этот мир, научить общаться, воспринимать себя в этом мире, воспитать духовно-нравственные качества, развивать творческие способности.

При появлении в детском саду ребенка с ограниченными возможностями здоровья основные  функции сопровождения возложены на психолого-медико-педагогический консилиум  (ПМПк), на котором педагоги обсуждают проблемы в обучении и воспитании детей и совместными усилиями ищут пути решения проблем дошкольника, разрабатывают индивидуальные образовательные программы, отслеживают динамику развития ребенка, оценивает успешность в освоении программ,  дают рекомендации для педагогов  и родителей.

Организация сопровождения детей с ОВЗ включает в себя  работу психолого-медико-педагогического консилиума;  выполнение рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии; оказание психологической, логопедической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья; организация индивидуального педагогического маршрута;  организация педагогического взаимодействия всеми субъектами образовательного процесса.

Задачи  психолого-педагогического сопровождения:

  • предупреждение возникновения проблем развития ребенка;

  • помощь ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации;

  • динамическое отслеживание развития дошкольников в процессе обучения и воспитания;

  • развитие психолого-педагогической компетентности   родителей, педагогов;

  • психологическая поддержка педагогов.

Обучение детей с ОВЗ строится с учетом психофизических особенностей учащихся, для которых  характерны незрелость поведения и личности в целом, несформированность навыков интеллектуальной деятельности, ограниченность знаний и представлений, снижение силы нервных процессов, повышенная склонность к инертности.

Главные условия при проведении занятий с детьми с ОВЗ:

– Замедленный темп обучения и воспитания;

– привлечение детей к предметно-практической деятельности;

– опора на возможности и способности ребенка.

Обучение и воспитание детей с ОВЗ в нашей образовательной организации проводится по специальным методикам, с использованием разнообразным форм и методов, разработанных для каждого вида нарушений.

Чтобы заинтересовать учащихся, используем в своей работе нестандартные подходы, инновационные технологии, разрабатываем и реализуем индивидуальные программы развития.

 Но, несмотря на имеющийся опыт работы с детьми с ОВЗ, важнейшей проблемой является поиск наиболее эффективных условий обучения и воспитания дошкольников.

Роль игры в воспитании и обучении детей с ОВЗ очевидна, так как с её помощью можно успешно корректировать, улучшать, развивать важнейшие психические свойства, а также личностные качества ребёнка  физические и творческие способности. С этой целью в работе применяем различные нетрадиционные направления:    

  1. Развитие артикуляционной моторики:

– с биоэнергопластикой (сочетание движений кисте рук с движениями органов речевого аппарата) способствует развитию артикуляционной, пальчиковой моторики, совершенствованию координации движений;

           – использование дидактической куклы «Царевна лягушка»;

           – упражнения с бусиной, баранкой и ложками;

           – адаптированные интерактивные сказки и презентации.

            2) Песочная терапия помогает развивать высшие психические функции, речевые навыки,  «тактильную» чувствительность. Применяем для различных направлений коррекционной работы:

  • автоматизация звуков;

  • сопряженная гимнастика пальцев и языка;

  • дыхательная гимнастика;

  • развитие фонематического слуха;

  • формирование слоговой структуры слова;

  • совершенствование лексико-грамматических категорий;

  • развитие связной речи.

            3) Криотерапия (воздействие холодом) – воздействие холода на нервные окончания обладает положительными свойствами.

Эффект достигается путем изменения деятельности сосудов (холод вызывает сокращение мышц, а тепло – расслабление, что значительно усиливает приток крови к месту воздействия, в результате чего развивается двигательная зона).

Это оказывает влияние, как на общее оздоровление организма, так и на развитие мелкой моторики, как следствие, улучшается процесс овладения графическими навыками, а параллельно и артикуляционной моторики, что в свою очередь влияет на развитие речи ребёнка.

            4) Нейропсихологические методы нацелены на компенсацию поврежденных функций головного мозга. Коррекционно – развивающая работа с применением нейропсихологических приемов имеет три направления:

1. Нацеленное на формирование базовых основ, предпосылок познавательных функций;

 2. Ориентированное на развитие и коррекцию познавательных функций и входящих в неё компонентов;

3. На развитие и восстановление межполушарных взаимодействий.

Нейропсихологическая коррекция актуальна для детей любого возраста и позволяет более продуктивно корректировать имеющиеся у детей речевые, двигательные, интеллектуальные недостатки, поведенческие расстройства и способствует созданию базы для успешного преодоления психоречевых нарушений.

            5) Логопедический массаж  применяется при нарушениях артикуляционной моторики, то есть при нарушении подвижности мышц языка, щек, губ, а также мимических мышц.

Способствует нормализации гипо  или гипертонуса мышц в мимической и артикуляционной мускулатуре; уменьшению гиперкинезов;  улучшению качеств артикуляции, в том числе четкости, объема, скорости; восприятие движений речеобразующих органов.

Спокойные движения способствуют расслаблению, помогают ребенку успокоиться. Более ритмичные приемы помогают получить заряд бодрости и энергии.

           6) Музыкотерапия в комплексе с другими техниками воздействия искусством, способны корректировать различные эмоциональные отклонения и нарушения в психоречевом развитии  детей. На занятиях используются следующие виды упражнений:

  • прослушивание музыкальных произведений;

  • прослушивание природы, птиц, животных и т.д.

  • выполнение ритмичных движений под музыку.

          7) Сказкотерапия  является одним из  самых эффективных методов работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья дошкольного возраста, которые имеют отклонения в психоречевом развитии, эмоциональной, физической и  поведенческой сфере.

Этот метод является  открытым для понимания детей и позволяет решать проблемы речевого развития и эмоционально-волевого контроля поведения.

Он знакомит детей с книгами, развивает связную речь, а также мотивирует детей к творчеству через совместное чтение и сочинение сказок.

Помимо нетрадиционных методов работы с детьми,  важное место занимают традиционные технологии обучения, которые позволяют обогащать воображение воспитанников, стимулируют развитие речи дошкольников. Модернизацией традиционных технологий является введение в них элементов развивающего обучения и интеграции информационных и развивающих методов и форм.

Важное место в обучении и воспитании дошкольников с ОВЗ занимают здоровьесберегающие технологии, основная цель которых – обеспечить  ребенку возможность сохранения здоровья.

составная часть здоровьесберегающей работы педагога – это рациональная организация занятия. Применение данной технологии позволяет не только сохранить уровень здоровья детей с ОВЗ, но и повысить эффективность учебного процесса.

Использование здоровьесберегающей технологий на коррекционных занятиях позволяет решить ряд задач:

  • повышает речевую активность детей;

  • развивает речевые умения и навыки;

  • восстанавливает работоспособность на занятии;

  • улучшает концентрацию внимания;

  • укрепления здоровья детей,  что позволяет успешнее усваивать коммуникативные навыки, развивать и активизировать познавательную активность ребенка.

В рамках методической поддержки развития инклюзивного образования  на педагогических и методических советах изучается нормативная база МОРФ, МОРО, проводятся мастер-классы, обобщение опыта педагогов по вопросам инклюзивного образования, разрабатываются методические рекомендации по адаптации детей с ОВЗ в образовательном учреждении.

В детском саду проводятся педагогические советы, совещания, разработаны памятки, буклеты  по проблеме сопровождения детей с ОВЗ и детей-инвалидов.  Ежегодно одна из тем педсовета посвящена детям с особыми образовательными потребностями.

В рамках психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса осуществляется реализация коррекционно-развивающих программ, проведение  тематических родительских собраний и педагогических всеобучей, в рамках которых происходит консультирование родителей по выбору стратегий воспитания детей с психо-физиологическими особенностями.

Воспитание и обучение детей – интересный, увлекательный и в то же время, очень большой труд, требующий от педагога профессионализма, терпения, трудолюбия. А если ты работаешь с «особыми» детьми, эти качества умножаются на два. Ф.М. Достоевский говорил: «Полюбите нас чёрненькими, а беленькими нас каждый полюбит».

Размышляя над этим высказыванием, я поняла, что легко любить, умных, послушных, прилежных детей, горящих желанием учиться.

Работая с детьми, имеющие отклонения в развитии, для которых каждый шаг может являться маленькой победой, я понимаю, что люди, занимающиеся обучением и воспитанием детей с ОВЗ, как никто умеют любить «черненьких».

Источник: https://www.defectologiya.pro/zhurnal/effektivnyie_sredstva,_formyi_i_innovaczionnyie_metodyi_rabotyi_s_detmi_s_ogranichennyimi_vozmozhnostyami_zdorovya/

Поделиться:
Нет комментариев

    Добавить комментарий

    Ваш e-mail не будет опубликован. Все поля обязательны для заполнения.